“老师，你都不来看我”
□浙江省海宁市白漾幼儿园 周惠
一天，中班在进行户外游戏。老师预设了“画水印”的活动，让孩子用杯子舀水洒在水泥地上，然后用粉笔画水印，来让孩子们体验用水画画的乐趣，感受水的变化。
活动一开始，孩子们开始用自己的方式，有目的地用水洒出了不同形状的物体，并进行圈画。“老师，我画了太阳。”“我画的是小河。”突然，菲菲跑了过来：“老师，我们的变成大海了。”由于几个孩子集中在一起洒水，而且水量也比较大，水流聚集在一起，变成了很大的一堆，孩子已经不能将自己的图案进行圈画了。可站在水坑中间的伦伦继续在画，“哎呀，粉笔变颜色了。”只见伦伦索性将长段的粉笔横着拿浸满了水，来回用力在地上搓，发现用力画也能留下痕迹，还漂浮出粉末。
“看，烟、烟……”伦伦大声呼叫着。围观的孩子越来越多，大家纷纷把粉笔放在水里玩了起来。
正当我在纠结怎么应对孩子们兴趣点的转移的时候，突然一个弱弱的声音响起：“老师，你都不来看我，我画了小兔子。”等我起身看了阳阳画的兔子，刚才这群孩子已经开始玩踩水的游戏了……
面对这样的一个活动过程，引导一部分孩子深入探索与关注回应一个孩子相比，哪个更重要?我应该如何选择和行动?您有什么更好的经验呢?
深入探索 不急一时
□福建省泉州市鲤城区传春幼儿园 余钰敏
引导一部分孩子的深入探索与回应一个孩子相比，都重要，没有哪个更重要之分。我的做法是：在伦伦大叫“烟，烟”，围观、玩水的孩子越来越多时，不必急于介入，先让这部分孩子充分感受、探索。而对于阳阳的小兔，可以先满足他的要求，和他一起欣赏兔子，及时回应，让阳阳得到支持，以免有失落感。至于其他孩子的踩水游戏，老师可在回教室后小结中，进行一次讨论，比如“刚才小朋友在玩粉笔的时候，有什么发现”，将问题抛出来，引发孩子们的思考和探索，并在日后的科学活动和区域活动中，安排对“粉笔溶于水”现象的探索。孩子的探索不止于一时，深入的探索更需要平时的渗透。
换个角度进行反思
□陕西省西安市长安区第三幼儿园 田学聪
面对话题中幼儿集中在一起洒水造成水流聚集的情况，我对活动的设计、组织等方面有以下疑问：是否有可能因为教师选择的场地不够大?是否有可能因为教师在活动开始前未讲清楚规则?是否有可能因为教师提供的洒水工具出水量较大?基于以上三点，我建议教师从场地选择、规则讲述、工具提供等三个方面重新考量活动过程中出现的“小插曲”。
分辨本质需要 巧妙回应支持
□北京市丰台区第一幼儿园 陈彩霞
教师是幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。话题中，老师面对一部分孩子的深入探索和回应一个孩子的两难问题，我认为要从以下几个方面考虑。
◆分辨游戏中幼儿的本质需要
中班幼儿已经具有自主游戏的能力。教师在幼儿的游戏中首先要分辨幼儿的本质需要。话题中几名幼儿已经在游戏中开始了自主探究，并保持着浓厚的兴趣。可以判断，即便没有老师的介入和支持，幼儿当下的探究学习也在进行，因此这些幼儿的本质需要其实是教师提供宽松的时间、空间和充足的材料，保证持续探究。老师的介入反而可能会破坏幼儿的自发游戏。而话题中的阳阳已经中断游戏，主动寻求老师的关注，说明阳阳在此时此刻有被老师关注游戏的需要，这种需要是主动的、急需的、源于幼儿内心的，也是支持幼儿继续游戏的内部动机。因此，老师需要用语言、行动给与阳阳具体的回应，以满足其真正需要、支持其继续游戏。
◆关注幼儿的内在需要与感受
在游戏活动中，教师往往会关注处于发展水平两端的幼儿，包括教师认为有“价值”的探究和“不能自主游戏”的幼儿，而往往忽略了中间层的幼儿。这种“价值”的认定更多基于教师的“主观”判断，想要通过自己的关注、识别和回应，支持幼儿向“更高”的游戏水平发展。但是，我们需要关注的是幼儿整体的发展；关注个体差异，更要关注幼儿的内在需要与感受。我们不能用教师眼中的“价值”来作为横向衡量幼儿游戏的价值、决定要回应幼儿的标尺。对待主动需要的幼儿更要给予更多的情感支持和学习陪伴。
◆巧妙安排回应时间与支持策略
在观察幼儿指导幼儿游戏的过程中，教师要通过幼儿的行为表现，在分辨幼儿的本质需要的基础上，巧妙安排回应时间与支持策略，最大程度地照顾整体、关注个体。
例如，话题中的阳阳更多是想寻求老师的关注。教师一方面可以满足他的精神需要，充分关注他的游戏，给予肯定。另一方面，可以根据他的现有水平和游戏内容提出更高的期待，支持他继续开展有意义的游戏。最后，不要忘了跟他约定，一会儿继续关注他的游戏成果。在与阳阳的互动间隙去一组幼儿的游戏现场，观察了解他们的游戏状态，慎重介入。如果幼儿游戏遇到瓶颈真的需要教师的引导，教师再采取支持策略。
如果教师真地认为几名幼儿的游戏非常有价值，需要记录下来，也可以与配班教师沟通。比如，自己先关注阳阳的游戏，请配班教师通过录像的方式将其他幼儿的游戏记录下来，之后进行交流分享。
高质量的教育与陪伴，是教师在幼儿游戏的过程中能发现幼儿的本质需要，科学巧妙地给与适时适度的支持和回应，鼓励幼儿在精神上有满足感，在游戏中有获得感。
阳阳，快点和你的小兔出来
□四川省绵阳市北川羌族自治县 刘洁
在关注整体的同时兼顾个别孩子，这二者并不矛盾。从话题中阳阳弱弱的声音，我们可以了解到阳阳的腼腆、胆小。这样的孩子在每个班上几乎都有，最需要老师的支持与鼓励——言语肯定。假如我是话题中的老师，我会以游戏的方式转移阳阳的注意力，比如接着菲菲说的“我们的变成大海了”，给予回应“阳阳，快点和你的小兔出来，菲菲的大海马上就要淹过来了”。在户外游戏后的分享环节，请小伙伴来欣赏他的作品，借助师生互动、生生互动增强他的自信，促使他能够大胆说出表达自己的想法。接着，再引导所有孩子讨论伦伦探索出的“烟”，鼓励孩子们在同伴之间的思维碰撞中，生成、交流、总结出自己的个性化经验。
谈集体活动中幼儿的整体经验和个别需求
□江苏省淮安市新星幼儿园 杨军
话题中的户外游戏实际上也是教师没计、组织的一次集体活动。而且，教师的纠结也是基于集体活动在传统幼儿园课程中所占据的主要地位。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出：“每位幼儿的发展都应得到教师的关注，教师对幼儿的指导和帮助要因人而异，兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都能得到发展，都能获得积极的情感体验。”集体活动是幼儿园重要的教育活动形式之一。在集体活动中，教师希望关注每一位幼儿，期待每个幼儿都能够获得发展，对于不同性格、能力、兴趣的幼儿，都能给予公平关注，使每个幼儿都有机会得到教师的回应。
而话题中那个弱弱的声音：“老师，你怎么都不来看我，我画了小兔子。”显然是个别需求一直没有得到满足时，孩子最真实的渴望。和话题中出现的问题一样，幼儿园教育实践中的真实情况总是不如人意，由于教师的教育观念和教育能力，以及孩子们的发展水平和课堂表现不尽相同，导致在集体活动教师精心预设的活动可能在实践过程中“被”跑偏，大部分幼儿的兴趣点发生了转移。当教师思考如何在集体中活动中照顾大部分幼儿的群体需求，还有个别幼儿没有参与课堂生成，还在原来的轨迹上，并且同样期待老师的关注和回应。
如何应对这样的教育困境，在集体活动中既能够提升幼儿的整体经验，也可以兼顾个别需求，笔者从以下四个方面进行切入。
◆正确认识集体活动，定位教师角色
1.集体活动不是追求“统一”
集体活动仅是一种活动组织形式，是一种方式、手段。任何教育活动的目的都是为了促进幼儿的发展，任何教育活动的形式都服务于此目的，除了集体活动的形式，也有个别化的教育活动方式。所以，教师要对集体活动有正确的认识，它并不是为了方便教师的控制而把幼儿集中起来，从而达到课堂的高度统一，造成“看上去很美”的假象。我们知道，追求“统一”并非我们对于学前儿童的学习期望，集体教育活动不仅仅只是解决“集体的问题”，更不应该是想当然地将幼儿组织在一起做一件教师要求的事情。这也契合了《纲要》精神，在活动中要“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”。
2.集体活动要服务于每位幼儿
集体活动中，教师常常遭遇一些新问题。比如，总有幼儿积极投入，也会有幼儿游离于课堂。又如，教师以偏概全，以一部分幼儿的表现，作为全班幼儿学习情况的代表，选择性地将某些幼儿的想法扩大为大部分甚至整个班级幼儿的想法。这些幼儿往往表现特别突出，符合教师的预期。但教师也容易忽视了有些幼儿根本没有参与到集体活动之中。集体活动沦为仅有一部分孩子参与的活动!
面对这样的情况，还有大部分教师认为，在有限的时空中，总是要做出选择，人人参与只是理想情况，现实中很难实现。幼儿的个性、能力、经验不同，本来就有很大差异。因此，不同幼儿活动的过程也不一样，结果自然不一样，没必要细究。这就是集体教育活动的必然结果，以后再通过个别教育弥补一下即可。
其实，每个集体教育活动的成效，是由每一个幼儿对目标的达成来构成的，集体活动作为一种教育手段有其自身的特点和价值，教师应该将这些特点和价值与服务于幼儿的发展建立直接联系。
3.集体活动对教师的“挑战”
基于对集体活动的再认识，就不难发现这是对幼儿教师发起的新挑战。如，怎样面对突发状况?怎样应对孩子们兴趣点的转移?这就需要教师在集体活动中不再回避幼儿的个体差异，而是充分接纳幼儿之间的差异。教师要具有这样的意识和行动，让集体活动成为一个对每位幼儿都有意义的学习平台，与每位幼儿的发展建立有意义的联结。正如《纲要》中所强调，教师要在充分了解幼儿现状的基础上，为幼儿提供有益的学习经验，并符合其发展需要，兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都能得到发展，都有成功感。
◆灵活兼顾预设和生成，发挥教育机智
幼儿园的教学是千变万化的。《纲要》颁布后明确要求，教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导，随机生成。传统集体活动中，教师会较多关注教学计划、教学任务的完成，面对幼儿的生成，又爱又恨。其实，除了教师的精心预设，幼儿在活动中的生成也极具价值，能体现出幼儿的兴趣及需要。集体活动过程本身就是教学预设与生成相融合的过程。生成性的教学理念改变了传统的惯性思维，对于教师在教学基本功、教学机智、知识结构等诸多方面都提出更高要求。教师应该充分发挥教育智慧，既要精心预设，又善于发现和重组偶发事件所隐含的价值及幼儿的兴趣需求点，随机生成。
◆准确把握活动重点，提升整体经验
集体活动应该让每个幼儿都获得发展，提升整体经验。这绝不是一件易事。教师除了精心设计活动，还要建立对每个幼儿的深入了解，这就需要教师通过日常对每个幼儿的观察以及与每个幼儿的互动，真切把握幼儿的发展需要。这样才能够在活动中对幼儿的个别需要保持敏感，并且为每个幼儿设定个性化的发展目标。也只有教师把集体教育活动视为一个蕴藏着无数教育契机和意义的资源，把每一个幼儿的发展状况以及对他们的发展期望放在心里，集体活动才能成为每个幼儿获得真实发展的平台，促进幼儿在集体活动中富有个性地发展，在此基础上提升整个班级幼儿的集体经验。
◆积极关注个别需求，形成良好互动
集体活动中，教师应该掌握注意分配的策略，提高关注每一个幼儿的能力，从而了解幼儿参与活动的情况，摆脱模糊的主观印象。幼儿具有个体差异性，对于认知和情感的需求也不一样。教师应该积极关注幼儿的个别需求，尤其是当孩子提出显性的需求，哪怕透过一个动作或者一句话，就能够给予回应，使幼儿获得有力的支持和良好的情感体验。也就是说，教师除了关注积极主动跟随的幼儿，也要关注那些安静、较被动、不能主动跟随活动节奏、容易被忽视的幼儿的个体需求，这也是集体活动中高质量的师幼互动的体现。
摘自《学前教育》2018.09
